他们积极参与学习和管理
就要求学校在安全管理的过程中不仅为学生提供保护，更应该为学生储备一生受益的安全知识和安全能力。不仅如此，学生作为教育的主体，在校园安全管理的过程中应该主动地参与，而不是被动地接受管理和保护。校园安全管理体系的最终目的是提高学生在一个风险社会中的安全能力，这与教育的最终目的——促进人的发展和完善，也是相契合的。学校安全教育角色之所以重要还有另外一个原因，那就是在我国，家庭和社区几乎无法承担安全教育的职能。与在学校接受或多或少的安全教育的中小学生相比，他们的家庭和社区的安全知识更加匮乏。成长在二三十年前的上一辈人在启蒙教育阶段几乎没有接受过任何的安全教育，这样的机会在他们进入社会之后就更为稀缺了。另外，我国的社区缺乏良好有效的组织，只能承担简单的管理职能，要求社区普遍的为居民提供安全知识的培训并不实际。因此，中小学生安全能力的培养和提高还能对家庭、社区乃至社会产生辐射作用。这就是7岁的袁媛能够挽救双亲性命的原因。由此，笔者提出构建校园安全体系定位的三个层级：安全管理、安全知识和安全文化。每种层级都有不同的目标、主体和途径，从而构建出不同的校园安全管理体系 （见表4-2）。表4-2校园安全管理体系在安全管理的定位中，学校是整个体系的主体，它肩负着保障校园和学生安全的责任，目标相对单一。实现这种体系的途径主要是完善学校的应急管理制度和规章，强调相关人员的责任，如相关领导、教师、安保人员等。加强学校的安保措施，如安装电子监控系统、增设安保人员等。这种体系致力于建立严格的管理制度，试图利用制度化手段降低校园安全危害风险。但这个体系的缺陷在于，学校试图把学生保护在校园这个坚固的堡垒之中，只满足于达成校园管理的目标。对于发生在校园之外的学生的安全事故完全免责，并对这一点感到满足。学生处于学校的保护伞之下，并没有掌握防范安全事故的知识和经验。在安全知识层级指导下的校园安全管理体系则是旨在提高学生应对安全事件的知识和经验。多元主体参与到管理之中，包括学校、教师和学生，其中学生是核心主体。实现的途径主要是学校增设安全教育课程，系统、完整地传授给学生应对安全事件的知识和技能，并带领学生进行模拟演练以积累经验。课程的设置和教授具有科学性和持续性，并且保证不同年龄阶段的学生都能够掌握。在这样安全教育之下，学生不仅能够应对突发应急事件，还能在日常生活中利用学校的安全管理体系主动避免风险。安全知识层级下的校园安全管理体系能够从根本上降低中小学生自身的脆弱性。在安全文化层级的定位下，为学生提供使他们终身受益的安全教育，并且对以学生为中心的家庭和社区乃至社会形成辐射作用成为校园安全管理体系的目标。学校、教师、学生、家长和社区都成为校园安全教育的主体。在教育活动中，学生的主体性得到激发，他们自主积极地参与到校园安全教育和管理中，为校园安全建言献策，不断完善校园安全体系。同时，他们接受的安全教育还能够辐射到家庭和社区，他们有能力发现家庭和社区的安全隐患并及时采取措施避免危害发生。同时，学生能够按照学校的要求或自己自觉通过人际交流进行安全知识技能的传播，从而达到辐射家庭、社区的作用。这种安全管理体系还能够对当下或未来的不特定社会范围形成辐射，比如学校教授学生急救常识，如人工呼吸、止血包扎等，这种技能在不特定的时间和地点可能会直接挽救他人的性命或间接形成新的人际传播效应。在安全文化定位下的校园安全管理体系不仅从根本上降低了中小学生的脆弱性，还充分发挥了受教育者的主体性。他们积极参与学习和管理，主动发现和完善安全漏洞。同时，以学生为纽带，形成了人际传播效应，从而使学生家庭、社区和社会都从校园安全教育中收益。这对于我国这个安全教育缺失的国家来说是一种颇为有效的弥补方式。并且，这种以学生个人为核心主体，并发挥辐射作用的方式还具有风险分散性，从而提高整个校园安全管理体系以及家庭、社会组织的抗逆性和恢复力。需要指出的是，笔者所说的安全知识、安全文化层级与有些学者所指的公共治理及安保社会化是有本质区别的。不论是安全知识还是安全文化层级中所指的多元主体都是安全教育的多元主体，而不是管理的多元主体。而在公共治理、多元协作及安保社会化语境下的多元主体则把家长、社区、公共组织等纳入管理的主体之中，而他们所能够做的是提供安全保护、监护和知识，但实际上在我国，家长的安全能力甚至不及学生，社区与公共组织也缺乏良好的组织，所以，使多元主体成为安全教育的主体似乎更加实际。根据风险治理阶段划分的标准 （详见本书第5章），本书认为目前我国学校安全管理处于刺激—反应阶段，主要是一事一应对的风险应对模式，对学校安全风险事件采取针对性应对措施和紧急、临时性处理机制，风险预见性、风险防范意识不足，处于被动接受风险来临的事实，缺乏对风险规律的认知。即针对各类特定风险，没有形成规范的风险评估及管理工具，同时缺乏稳定明晰的治理机制。第二节学校安全管理的制度演变一、
